I docenti di religione degli I.T.C.S. con corsi sperimentali "Primo Levi" ed "Erasmo da Rotterdam" di Bollate (Milano) offrono questo contributo alla ricerca avviata dall'U.C.D. della Diocesi di Milano per definire gli obiettivi minimi per il biennio e il triennio della media superiore diversificati per ordini di scuola.

Va sottolineato che nell'elaborare la presente analisi e' stata accantonata la loro esperienza diretta che negli ultimi anni si e' avvalsa del progetto didattico del libro di testo: P.Minotti-V.Moro, Rendere Ragione, Marietti - ora Petrini-, Casale Monferrato, 1989 biennio, 1992 triennio. Lo stile del lavoro e' stato proprio quello di evitare i condizionamenti della esperienza personale e particolare per elaborare un modello standard a partire dal programma.

La struttura del presente lavoro di analisi e' cosi' articolata:

• Premessa: una breve contestualizzazione del problema e la sottolineatura della questione ancora irrisolta della definizione dello statuto epistemologico dell'Insegnamento della Religione Cattolica (I.R.C.);

• Introduzione: alcuni elementi di valutazione del programma per la secondaria superiore con particolare riguardo alla diversita' dei modelli dell'insegnamento, alla necessita' di differenziare natura e finalita', obiettivi e contenuti, alla genericita' dei nuclei tematici, alla scansione di carattere circolare; la presentazione di una prospettiva possibile e delle tesi fondamentali di questo lavoro di analisi;

• I -elementi di metodo: la proposta di un patto terminologico che precisi finalita', obiettivi, contenuti e argomenti, la presentazione di una articolazione degli obiettivi;

• II- ipotesi di percorso didattico: a partire dal programma ministeriale si propone una possibile declinazione dei nuclei tematici;

• III- un esempio della prima unita' tematica: a partire dall'analisi dei testi disponibili, con modelli d'insegnamento diversi, si presenta l'articolazione della prima unita' tematica per il biennio e per il triennio.

La presente versione del lavoro e' il prodotto di un'ampia discussione preliminare e dell' analisi sui testi condotte a partire dal maggio scorso.

Non vi e' stato pero'il tempo di una revisione collettiva del testo per il sopraggiungere della pausa estiva e per l'urgenza di consegnare almeno una parte dell'elaborato in modo da contribuire alla ricerca portata avanti in diverse occasioni dall'U.C.D.

La responsabilita' delle affermazioni qui di seguito proposte e' quindi da suddividere solamente tra gli estensori del testo e, in particolare:

- la premessa, l'introduzione, la prima e la seconda parte sono attribuibili a Paolo Minotti,

- la terza parte e' stata sintetizzata da Marco Moschetti.

A piu' di dieci anni di distanza dalla revisione del Concordato e a quasi un decennio dalla pubblicazione del Programma di insegnamento della religione cattolica (I.R.C.)nella scuola secondaria superiore (15.07.1987) molti sono ancora i nodi problematici irrisolti: in particolare appare in tutta la sua rilevanza quello della definizione di uno statuto epistemologico dell'I.R.C. in cui si faccia definitiva chiarezza sulla natura scolastica di questa materia e, in tale prospettiva, si considerino i contributi delle varie discipline alla articolazione del programma e della metodologia didattica.

Segnali da parti diverse convergono su tale questione che ormai e' improcrastinabile: molti e di varia natura appaiono gli interessi in gioco. Il progetto culturale stesso, di cui da mesi si va parlando, se non vuole essere solo un'esercitazione pastorale intraecclesiale, dovra' confrontarsi con il mondo della scuola e allora verra' rivalutato il ruolo dell'I.R.C. che da piu' parti viene dato invece per spacciato in quanto vissuto come una "partita persa" sul piano pastorale. E' proprio questo un errore (ancora una volta) di una comunita' ecclesiale incapace di "giocare fuori casa con il sole negli occhi", su un campo sfavorevole, in una situazione dove le regole non sono controllabili. Ecco la "sindrome dell'allora non gioco piu'"che appare all'orizzonte e che viene spostata in la' nel tempo solo dalla persistenza (ma fino a quando?) di una scelta delle famiglie e degli studenti dettata spesso da motivazioni personali, tradizionali, di supplenza rispetto al ruolo del genitore, ecc. Motivazioni raramente coerenti con la finalita'scolastica dell'I.R.C. .

L'impegno nei confronti di questo insegnamento, insieme ad un investimento di risorse nello studio e nella comunicazione a piu' livelli (scolastica, divulgativa, mass-mediologica) della rilevanza culturale della religione, e' ora una precisa responsabilita' storica della comunita' ecclesiale nel suo insieme e, in particolar modo, della gerarchia ecclesiastica chiamata rispondere ai segni dei tempi.

Non si puo' certo affermare che il programma abbia poi svolto l'auspicabile ruolo di coordinamento e di omogeneizzazione di cui ora piu' che mai si sente il bisogno. Molti sono gli indizi di questo fallimento che trova le sue origini piu' profonde nell'inadeguata riflessione epistemologica: ne vengono proposti i piu' evidenti.

Non va dimenticato che, seppure dichiarato nelle varie espressioni ufficiali, sul piano pratico non e' stato ancora raggiunto pienamente l'affrancamento dalla dimensione catechetica nell'approccio ai vari contenuti. Se apparentemente risulta chiaro il fatto che l'I.R.C. e' differente (e magari per il credente complementare) rispetto alla catechesi , in molti libri di testo e soprattutto in molti modelli d'insegnamento (proposti talvolta a livello ufficiale, nei convegni e nei corsi d'aggiornamento) e' ancora rintracciabile la natura catechetica dell'approccio che tende a non dare ragione criticamente dei contenuti, affermandoli in modo asseverativo o comunque proponendoli secondo tagli ermeneutici tipici della teologia e della catechesi.

E' del tutto evidente che una scuola pubblica cattolica non puo' contare nel programma ministeriale su uno spazio sufficiente per passare da un insegnamento della religione ad un'educazione religiosa. Vi e' stato il tentativo di inserire nel programma elementi afferenti a tale impostazione: e' questa una delle cause dell'ambiguita' del programma stesso e delle storture nella sua applicazione. Con grande rispetto per l'esperienza di certi ordini o famiglie religiose che hanno impegnato tante risorse nella didattica, la causa di tanta confusione , a parere di chi scrive, dipende in misura notevole dall'egemonia di certi progetti educativi pensati per la scuola cattolica e del tutto inadatti per quella dello stato.

E', ancora, indiscutibile il fatto che certi modelli e libri di testo siano il prodotto, addomesticato per la scuola certo, delle esperienze di movimento ecclesiale. In questo caso il processo ideologico e' ancora piu' accentuato e si scontra con il modello pluralista della scuola dello stato. Non e' certo opportuno offrire allo studente una scuola ideologizzata e se circostanze diverse hanno portato ad una situazione di questo tipo in molte scuole superiori, in cui sono evidenti una egemonia culturale ed una pesante ideologia di sinistra (talvolta genericamente intesa), non e' necessario rispondere con il criterio del muro contro muro, dell'ideologia contro ideologia attestando in tal modo che la prevalenza del pensiero debole, mass-mediologico, materialistico e consumistico trasversale alla destra e alla sinistra, generi nelle contrapposte ideologie la stessa "sindrome della cittadella assediata".

L'I.R.C. dovrebbe concorrere con tutte le altre materie alla formazione del cittadino offrendo una visione equilibrata e non apologetica o agiografica delle vicende della religione : un approccio di tale natura non potra' che alla fine pagare sul piano culturale ed anche su quello pastorale.

La struttura del testo del programma accorpa natura e finalita' in uno stesso paragrafo inducendo una sostanziale confusione tra l'essenza e la funzione dell'I.R.C.. Inevitabile forse in una redazione accellerata dalle circostanze esterne, politiche, e condizionata da pressioni divergenti rispetto alla definizione dello scopo di un programma. Si auspica che la natura venga meglio precisata a partire dalle innovazioni concordatarie ed effetivamente rispettata poi nel corso del testo, in particolare negli aspetti dei contenuti, del metodo e della scansione,

Allo stesso modo obiettivi e contenuti (o meglio esclusivamente "nuclei tematici" , cosa decisamente diversa dai contenuti) sono accorpati nello stesso paragrafo pur con una numerazione diversa. Gli obiettivi sono solo delineati, sono generali e indifferenziati per tempo e per tipo di scuola. Viene abbozzata una diversificazione tra conoscenze, abilita' e atteggiamenti ma tali obiettivi sono cosi ampi da diventare generici e da perdere la loro reale incidenza didattica rimanendo nell'ambito delle intenzioni che possono essere effettivamente intese come esplicitazione delle finalita'.

Lo sforzo della completezza sempre e comunque, il modello della "circolarita'", la mancanza di una scala d'importanza applicata ai diversi contenuti, sono l'effetto piu' evidente di una non definizione dello statuto epistemoligico. L'articolazione dei nuclei tematici si avvicina di piu' ad un catalogo di erudizione piuttosto che alla proposta di un curricolo .

Non si chiedeva qui una finezza di dettaglio che arrivasse alla delineazione degli argomenti: come si vedra' in seguito questo fatto comporta la definizione di un modello standard. Ci si poteva aspettare pero' una maggiore consequenzialita' tra i titoli maggiori ed una piu' evidente concatenazione degli elementi interni ai vari nuclei che cosi' come sono proposti non sono certamente dei contenuti ma al piu' dei sottonuclei con qualche specifica in cui l'elemento teologico/catechetico appare prevalente.

Il programma nel suo quarto paragrafo propone una scansione sia sul piano degli obiettivi che su quello degli argomenti (sic).

La prima e' condivisibile generalmente anche se appare discutibile il riferimento generico a problematiche esistenziali e parla di esposizione dei contenuti (quali? visto che sinora si e' parlato di nuclei tematici) .

La seconda e' decisamente contraddittoria e non equilibrata tra biennio e triennio : la guida

(annessa al programma e pubblicata dalla Elle Di Ci, Torino, 1987) propone una scansione apparentemente ragionevole ma nella sostanza ingestibile sul piano didattico per la sua scarsa consequenzialita'che probabilmente e' nelle intenzioni degli estensori ma non viene esplicitata. Si tratta di un semplice rimaneggiamento delle parti dei nuclei tematici che vengono attribuite alla suddivisione temporale del quinquennio secondo un'interpretazione degli obiettivi abbastanza meccanica: conoscenze nel biennio, confronti e valutazioni nel triennio.

L'impianto e' sostanzialmente "circolare", ripropone infatti un percorso simile nel biennio e nel triennio: fattore che determina un processo lento, ripetitivo, che da' l'impressione del "gia' visto e gia' sentito". Un modello circolare del curricolo e' discutibile gia' tra elementari e medie inferiori: si pensi allo spreco di tempo su uno spazio gia' cosi' ridotto di un'ora alla settimana (nessun insegnamento serio, infatti, puo' essere cosi' filiforme; la scelta di essere una materia sui generis traspare anche da questo fatto: se e' un privilegio, retaggio del passato, non lo si ammanti di bei discorsi didattici, ma se e' una materia lo deve essere a pieno titolo). La prospettiva dell'innalzamento dell'obbligo di almeno di due anni comporta il ripensamento gia' del curricolo delle medie inferiori che diventera' tre piu' due anni e, per le superiori, richiede una diversificazione dichiarata e decisa per ordini di scuola. E' impensabile che il programma rimanga unico nel futuro per professionali, tecnici e licei. Gia' ora il fatto di essere indifferenziato e' indice della scarsa sensibilita' didattica della sua estensione e della sua effettiva difficolta' di attuazione.

Un'auspicabile revisione dell'intera questione dovrebbe portare alla redazione di piu' programmi dell'I.R.C., per biennio e per triennio, per ordini di scuola e per tipologia di scuola (dello stato o pubblica cattolica) con un livello di dettaglio piu' ampio, con un modello curricolare "lineare", capace di ottimizzare il percorso della scuola dell'obbligo e di adattarsi al triennio (o biennio) conclusivo.

E' necessario per questo una "volonta' politica" che sappia riconoscere ancora le risorse culturali dell'I.R.C. . Cio' non impedisce che sul piano intraecclesiale non ci sia una spendibilita' pastorale. Si pensi ad una prospettiva a breve termine, quando gli studenti (sempre in aumento) non avvalentesi, che per meta', e in alcuni casi per due terzi, del loro percorso scolastico non hanno avuto che sporadici e occasionali incontri con il fatto religioso, che appartengono alla categoria dei lontani, abbandonando con una Cresima ("sacramento dell'addio"), magari di tradizione, di abitudine, di circostanza, qualsiasi contatto con la comunita' e la vita ecclesiali, arriveranno a sposarsi e ad avere dei figli. E' ragionevole pensare che costoro si sposeranno in chiesa o battezzeranno i loro figli solo perche' nel loro quartiere c'e' una chiesa e ci si puo' fare una bella cerimonia con l'organo e i fiori?

Bisogna ripensare l'intera catechesi dei giovani e degli adulti, non la catechesi sacramentale o quella dell'iniziazione cristiana solamente: bisogna riqualificare culturalmente anche le iniziative pastorali connesse alla catechesi. E' un'esigenza intraecclesiale che ha una risonanza importante, essenziale, nell' ambito della testimonianza e della proposta missionaria della intera comunita' ecclesiale.

I Il modello del percorso didattico non e' di tipo circolare ma lineare o, per meglio dire, "a spirale" in cui alcuni contenuti devono essere ripresi con argomenti diversi a seconda del livello di comprensione dello studente.

II I criteri generali che ispirano il percorso sono:

• la gradualita' dei livelli di difficolta' che alternandosi fin dal primo anno e, a poco a poco incrementandosi, devono abituare lo studente ad affrontare contenuti sempre piu' complessi e impegnativi;

• la progressione dei contenuti che non si ripetono se non in alcuni casi particolarmente rilevanti (ad esempio: la figura di Gesu' Cristo) e che comunque non riproducono mai gli stessi argomenti costruendo un percorso unitario e ottimizzando i tempi molto ristretti a disposizione.

III Gli obiettivi standards per classi, con una articolazione di massima per ordini di scuola, sono individuabili indipendentemente dai modelli d'insegnamento con un'unica eccezione possibile: non possono essere gli stessi nelle scuole cattoliche dove e' necessario considerare il progetto educativo particolare legato alla tradizione e alla spiritualita' dei fondatori.

La differenza si pone invece a livello degli argomenti che possono configurarsi come storici, teologici, biblici, morali in base ai diversi modelli dell'insegnamento.

2.1- I parte: Elementi di metodo per la determinazione di

Il compito di individuare degli obiettivi minimi per biennio e triennio, per ordine di scuola, e' un primo passo nella direzione di una nuova stesura del programma piu' attenta alle esigenze della didattica. Necessita pero' di un metodo che eviti il prevalere delle esperienze particolari e gli scogli dei diversi modelli dell'insegnamento. Non e' possibile partire dal dato, per risalire al principio a meno che tale dato non sia fondato su un campione ragionato, statisticamente valido: il cammmino compiuto finora non pare rispondere a criteri di scientificita' anche se ha l'indubbio pregio di consentire l'espressione ad un buon numero di situazioni e di costituire uno spazio di risonanza per l'abituale cahier de dolèance tipico degli incontri dei docenti e non solo di quelli di religione.

Il presente lavoro intende offrire degli spunti di riflessione per un metodo di lavoro che richiede una certa consequenzialita'.

Se il processo induttivo, dall'esperienza dei singoli docenti, cosi' come finora si e' proceduto, non rivela adeguati criteri di scientificita', neanche un altro approccio induttivo a partire dall'esame dei libri di testo pare offrire un contributo valido. Gli autori hanno esaminato numerosi testi degli ultimi anni che si concentrano per lo piu' nell'area etico-esistenziale o in quella biblico teologica : il risultato appare sconfortante come si vedra' meglio nella terza parte della ricerca.

La natura scolastica dell'I.R.C. il suo inserimento nel quadro delle finalita' della scuola sono indiscutibilmente chiari nel testo concordatario e nei programmi.

Il fatto di essere un "insegnamento" e non una "educazione", di non essere una "storia delle religioni comparate", di non essere catechesi o generica informazione religiosa richiede un concorso di numerose discipline che vanno tra loro armonizzate . La confessionalita' del docente non per questo determina automaticamente la confessionalita' della materia e comunque non comporta necessariamente indottrinamento da parte del docente che mantiene la propria liberta' di insegnamento (almeno nel quadro dell'idoneita' concessa dall'ordinario diocesano) e adesione di fede da parte dello studente.

Le finalita' culturali, sicuramente, dell'insegnamento sono indicate ma in modo cosi'ampio da consentire la coesistenza di modelli molto diversi tra loro e talvolta in contraddizione al punto da annullarsi a vicenda e diventare cosi' ininfluenti per la formazione dello studente. Le finalita' attengono certamente all'ambito teorico ma non astratto, in quanto determinano gli orientamenti di fondo del contributo di questo insegnamento alle finalita' della scuola: si auspica una maggior identificazione che puo' derivare esclusivamente da una individuazione dello statuto epistemologico. Solo cosi' le finalita' dichiarate che sono comuni ad altre forme di studio della religione o di approfondimento della fede ( "contribuisce alla formazione di una coscienza morale" non si puo' affermare anche della catechesi?) saranno precisate e comprese nell'ambito scolastico.

Gli obiettivi vanno qualificati in conoscenze (sapere), abilita' (saper fare) e atteggiamenti (saper essere) e articolati in forma graduale al loro interno. Di seguito ecco una possibile articolazione con il dettaglio del processo da compiere

1. CONOSCENZE

1.1 Ambito nozioni: conosce le nozioni sottese alla definizione dei termini-chiave della unita'didattica in corso di trattazione;

1.2 ambito concetti: conosce i collegamenti possibili tra nozioni che conducono alla formulazione dei concetti fondamentali presentati nella unita' didattica che si sta svolgendo;

1.3 ambito argomentazioni:

1. coglie i passaggi logici che connettono i concetti fondamentali presentati nell'unita' didattica;

2. comprende la consequenzialita' dei passaggi logici che costituiscono il progredire dell'argomentazione.

 

2. ABILITA'

2.1 Ambito individuazione :

1. individua i termini-chiave della unita' didattica in corso;

2. distingue termini analoghi cogliendone le differenze;

3. cataloga i termini all'interno di un ambito culturale determinato.

 

Per ogni voce dei punti 2.2 e 2.3 si possono prevedere le varianti di seguito indicate e riportate accanto ai gradi di

valutazione con una lettera-codice corrispondente:

 

A- AUTONOMAMENTE

B- CON IL SUPPORTO DEL LIBRO DI TESTO

C- CON LA GUIDA DEL DOCENTE

 

2.2 Ambito connessione:

1. connette nozioni diverse collegandole ai concetti presentati;

2. contestualizza nozioni rispetto a concetti e concetti rispetto a situazioni culturali, in senso lato, e/o a contesti storici, in senso determinato;

3. confronta nozioni e concetti analoghi in situazioni culturali e/o storiche diverse;

4. utilizza concetti riformulando argomentazioni analoghe in ambiti diversi;

2.3 ambito esportazione:

1. sa esportare concetti in argomentazioni diverse mantenendone i caratteri fondamentali;

2. sa ricostruire le argomentazioni in ambiti diversi mantenendone il rigore;

3. sa riutilizzare i processi logici in argomentazioni e in ambiti diversi.

 

3.ATTEGGIAMENTI

3.1 Ambito dell'interrogarsi:

1. e' proteso a nuove conoscenze;

2. e' proteso all'acquisizione di nuove conoscenze;

3. privilegia nuove conoscenze:

A. utili per un risultato immediato,

B. utili per un fine personale a medio termine,

C. senza spendibilita' immediata;

3.2 ambito del valutare:

1. cerca il confronto tra la propria conoscenza e le nuove acquisizioni

2. utilizza le abilita' acquisite in ambiti:

A.solo contigui,

B.concettualmente distanti,

C.concettualmente e storicamente distanti,

D.culturalmente diversi;

3. e' consapevole che il confronto tra idee e situazioni diverse porta ad una possibile modificazione delle proprie convinzioni;

3.3 ambito del compromettersi:

1. sa interiorizzare e far proprio il carattere fondamentale dell’uomo proteso alle nuove conoscenze

2. riconosce il valore culturale di una questione, di una situazione,di una scelta:

A.valutandone le articolazioni,

B.discernendo all'interno della complessita' cio' che e' coerente con un valore, un principio ideale, una filosofia, un sistema religioso/valoriale (anche se non sono proprie convinzioni personali);

3. sa "prendersi cura" dei caratteri e del valore culturale di una questione, di una situazione, di una scelta, mettendosi anche nelle condizioni culturali, ideali, storiche diverse dalla propria.

 

Per ogni dettaglio dei diversi ambiti degli obiettivi e' necessario individuare degli indicatori che vanno di volta determinati :

• in modo standard sulla base dei contenuti essenziali nucleo tematico per nucleo tematico, indipendentemente dall'ordine di scuola,
• in modo generale per i diversi ordini di scuola con le loro particolarita' e con la selezione dei contenuti che inevitabilmente queste operano,
• in modo specifico in relazione al progetto educativo d'istituto in cui si opera,
• in modo particolare in relazione al piano didattico che si segue nella singola classe.

La modulazione proposta, pur nella sua macchinosita' apparente, e' un processo che tende a ridurre la soggettivita' nella valutazione e a rendere la gestione del programma un processo formativo e non un adempimento formale.

I nuclei tematici proposti dal programma ministeriale sono degli insiemi molto ampi che richiedono una declinazione in contenuti. S'intende cioe' che ogni nucleo tematico deve essere suddiviso in temi (o unita' tematiche), tra questi bisogna determinare quelli fondamentali, irrinunciabili, e quelli complementari, trattabili solo in condizioni favorevoli.

I temi cosi' individuati devono essere articolati in contenuti, in brevi argomentazioni o anche solo concetti chiave che costituiscono i passaggi logici che reggono l'intera struttura del percorso. Devono essere semplici, immediati, piccole tesi dimostrabili con gli argomenti (nozioni, concetti, argomentazioni) che il docente scegliera' in base al suo modello d'insegnamento.

E' possibile tentare una mediazione tra i vari modelli d'insegnamento (storico, biblico-teologico, esperienziale) proprio sul terreno dei contenuti che dovrebbero essere comuni mentre potrebbero variare gli argomenti: il contenuto, ad esempio dello "spazio sacro come centro del mondo" puo' essere sostenuto da argomenti di natura biblica, fenomenologica, teologica, esistenziale che saranno via via privilegiati dai diversi modelli cui fa riferimento il docente.

Gli argomenti possono essere qualificati in:

• strutturali alla trattazione del contenuto in questione ,
• di approfondimento ed esemplificazione,
• di interconnessione, come nesso tra un contenuto e l'altro,
• interdisciplinari, capaci di collegare il contenuto in esame a contenuti analoghi di altre discipline.

Dopo aver articolato i nuclei tematici in unita' tematiche, queste in contenuti e quindi questi ultimi in argomenti, dopo aver identificato gli indicatori specifici, relativi al progetto educativo d'istituto, compito del docente e' quello di organizzare le unita' didattiche pensate prima per classi (prime, seconde...) e poi per sezioni (prima A, prima B...) in modo da costruire in piano didattico particolare per ciascuna delle sue classi. Le unita' didattiche possono contenere piu' unita' tematiche, oppure, secondo le circostanze, ci possono essere piu' unita' didattiche in una sola unita' tematica. Il docente determina allora i tempi di svolgimento, le fasi, le forme di attivita' didattica, gli strumenti di verifica e i criteri di valutazione.

Al termine di questo lungo processo il docente e' in grado di scegliere gli strumenti didattici piu' consoni e, addirittura, potrebbe tentare la costruzione di un proprio materiale di supporto.

Per quanto riguarda la questione dei libri di testo , e' evidente che in questo sistema essi non sono il punto di partenza ma quello di arrivo: l'adozione di un testo viene fatta sulla base della sua reale consonanza con il programma in atto . Un libro di testo non puo' essere una specie di banco frigo dove porzioni di didattica precotte sono pronte da scongelare e da utilizzare. La suddivisione di un'opera in unita' didattiche e' quindi un segnale preciso di rigidita' dello strumento e di una limitata utilizzabilita' didattica.

Non e' possibile determinare gli obiettivi minimi standards generali o per ordine di scuola, se prima non sono stati articolati i nuclei tematici e, in particolare, non sono stati individuati i contenuti essenziali , non gli argomenti che dipendono dai modelli d'insegnameno.

Si propone in pratica il capovolgimento del consueto approccio che parte dagli obiettivi: e' necessario partire dalla determinazione dei contenuti. Successivamente verranno articolati gli obiettivi che potranno allora essere piu' specifici ed essere modulati negli indicatori almeno per ordine di scuola.

Ad esempio si prenda il terzo nucleo tematico sulla "figura ed opera di Gesu' Cristo". Una prima unita' tematica potrebbe essere "l'identita' storica di Gesu'": un primo contenuto potrebbe essere "Gesu' e' un personaggio storico". Gli argomenti connessi sono "come si determina la verita' storica "(di carattere interdisciplnare con storia),"gli storici di Roma hanno parlato di Gesu'", "gli storici giudei hanno parlato di Gesù'".

L' indicatore della conoscenza rispetto al primo contenuto e'

sul piano delle nozioni:

- sa definire autonomamente i termini "Gesu'", "personaggio", "personaggio storico";

- sa definire con l'aiuto del docente i termini;

sul piano dei concetti:

- conosce il fatto che Gesu' e' un personaggio storico in forma di semplice affermazione,

- conosce ... in forma di definizione

- conosce ... in forma di questione aperta al dibattito tra studiosi;

sul piano delle argomentazioni:

• conosce l'argomentazione in parte autonomamente,
• in parte con l'aiuto del docente,
• totalmente autonomamente,
• totalmente con l'aiuto del docente.

Cosi' via nell'ambito delle abilita' e in quello degli atteggiamenti.

Una simile mappatura degli obiettivi, fino al dettaglio degli indicatori, ove possibile, porta ad una ottimizzazione delle gia' poche ore di lezione e a ridurre gli elementi soggettivi della valutazione.

Se i contenuti sono argomentazioni o tesi, ne deriva che i modelli d'insegnamento che si qualificano per la scelta degli argomenti sul piano didattico prediligono per la determinazione degli obiettivi:

• ambito delle conoscenze:

nozioni e concetti,

• ambito delle abilita':

individuazione e connessione,

• ambito degli atteggiamenti:

valutazione e compromissione (in questo caso infatti i modelli piu' diffusi, anche sottoforma di libri di testo, richiededono un coinvolgimento maggiore da parte dello studente, un'adesione ai principi morali proposti e sollecitano eccessivamente una scelta di fede che non rientra certo negli obiettivi dell'insegnamento)

 

3.1 I contenuti nell'ordine della scansione

Prendendo in considerazione la scansione proposta dal programma e limitandosi alle macro-unita' tematiche e' possibile immaginare il seguente percorso didattico. Il riferimento in lettera indica le unita' tematiche nell'ordine del testo ministeriale, quello in cifra indica la sequenza originaria delle grandi unita' di temi.

BIENNIO

A1 - Gli interrogativi che suscitano la domanda religiosa (il senso della vita e della morte)

A2 - Il fatto religioso

F2 - Lo specifico linguaggio della religione cattolica

B1 - I tratti fondamentali del mistero di Dio nella rivelazione dell'A.T. e del N.T.

B2 - Il messianismo biblico e le attese e ricerche dell'umanita'

B3 - La testimonianza di Gesu' Cristo

F1 - La Bibbia come documento fondamentale della tradizione ebraico-cristiana

C1 - L'identita' storica di Gesu' nel contesto culturale e religioso del suo tempo

C2 - La missione messianica

C3 - La Pasqua di morte e resurrezione

C4 - Il mistero di Gesu' Cristo.

TRIENNIO

A1 - Gli interrogativi che suscitano la domanda religiosa (il senso dell'amore, della sofferenza, della fatica...)

** - La via delle religioni (che risulta citata nella scansione denza ulteriori specificazioni)

A3 - Le motivazioni della fede cristiana

** - La rivelazione biblico-cristiana con particolare riferimento alla testimonianza di Gesu' (cosi' in scansione )

C4 - Il mistero di Gesu' Cristo (e' una ripetizione rispetto al biennio con uno sviluppo sul piano teologico?)

D1 - Le origini della Chiesa

D2 - I segni della vita della Chiesa

D3 - La Chiesa come popolo di Dio

E1 - Una nuova e piu' profonda comprensione di coscienza, liberta', legge e autorita'

E2 - Affermazione dell'inalienabile dignita' della persona umana, del valore della vita, del primato della carita'

E3 - Il significato dell'amore umano ...

E4 - Il futuro dell'uomo e della storia .

Ci sono alcune osservazioni da fare:

- vi e' una evidente relazione tra la struttura del programma e la frammentarieta' del modello: si pensi ad esempio alla necessita' di distribuire parti del medesimo nucleo tematico in punti diversi dell'evoluzione del biennio e del triennio;

- pare troppo anticipata la trattazione di F2;

- paiono giustapposti, non consequenziali molti passaggi: B3/F1, ** (la via delle religioni) / A3 ...;

- vi e' un sostanziale ritardo della trattazione della storia della chiesa per la ripetizione di A1/C3/C4 nel triennio;

- la fondazione teologica della chiesa (D3) viene posposta alla evoluzione storica della Chiesa stessa (D1)

- il confronto culturale del Cristianesimo rispetto alle altre

fedi (A3) e' troppo anticipato rispetto alla trattazione dell'etica e della chiesa.

In relazione al modello sopra proposto delle unita' tematiche ed in coerenza con quanto affermato dalla scansione riguardo agli obiettivi, il l'articolazione si puo' cosi' ipotizzare:

BIENNIO:

sapere - nozioni

- concetti

saper fare - individuazione

saper essere - interrogarsi

 

TRIENNIO:

sapere - argomentazioni

saper fare - connessioni

- esportazioni

saper essere - interrogarsi

- valutare

- compromettersi.

 

Abbiamo provato a rintracciare in alcuni testi scolastici del biennio di scuola media superiore i contenuti principali e le modalità di trattazione dell'Unità Tematica del primo Nucleo Tematico del programma ministeriale di Ire delle scuole secondarie superiori :

- ciclo del biennio

- Nucleo Tematico (N.T.): Il problema religioso

- Unità tematica (U.T.): Le più profonde domande sul senso della vita in prospettiva religiosa. Lo scopo ultimo era quello di individuare, in un processo a posteriori, gli obiettivi culturali minimi/standard (contenuti conoscitivi - il sapere -) che ciascun studente in uscita dal biennio superiori dovrebbe aver appreso in relazione all'U.T. prescelta, secondo almeno le proposte presentate nei diversi testi.

1) si sono raccolte le copie saggio dei testi scolastici a disposizione dei diversi docenti e si è deciso di prendere in considerazione i libri pubblicati dopo il 1990 ( in allegato vengono fomiti i riferimenti di questi testi);

2) sono stati analizzati i testi selezionati, individuando i contenuti e gli argomenti principali attraverso i quali è stata affrontata la U.T. in oggetto ( trattasi di capitoli e paragrafi, parti del testo o unità tematiche specifiche);

3) contestualmente si è cercato di cogliere le modalità interpretative di fondo con le quali gli autori hanno presentato questa U.T., secondo tré categorie fondamentali: esistenziale, biblico-teologica, storico-fenomenologica.

Va per altro detto che tali modalità interpretative difficilmente sono utilizzate in forma esclusiva in un testo; si può invece opportunamente parlare di modalità prevalenti in un contesto di convivenza di approcci diversi nella trattazione del medesimo tema;

4) tenendo poi conto della modalità interpretativa prevalente dei testi (esistenziale o biblico-teologica o storico-fenomenologica) si è formulata una prima sintesi provvisoria dei contenuti e degli argomenti dell'U.T. prescelta;

5) da questa sintesi provvisoria per aree interpretative si è provato ad elaborare una sintesi complessiva per determinare gli obiettivi culturali minimi/standard di biennio in relazione all'U.T. in esame, al di là appunto degli approcci diversificati al tema.

a) Si è rilevato che le modalità interpretative scelte dagli autori "segnano" già in modo determinato e determinante i contenuti conoscitivi che declinano l'U.T.; ciò ha significato, per il nostro lavoro, l'impossibilità di giungere a stabilire questi obiettivi culturali minimi comuni; o meglio, per quanto ci riguarda, i testi scolastici di religione analizzati presentano dei profili interpretativi, per contenuti e argomenti in relazione all'U.T. detta, non riconducibili a comuni denominatori culturali, se non in forma troppo generale e generica.

b) La precedente considerazione, seppur provvisoria e relativa, rende ancor più chiara l'esigenza di procedere con metodo preciso e valido nella ricerca di questi contenuti minimi comuni, che devono concretizzare le Unità Tematiche del programma, nel tentativo difficile ma non impossibile di non ancorarli alle modalità interpretative che il singolo insegnante poi adotterà nella sua prassi didattica.

Elenco dei testi scolastici presi in esame (volume unico o di biennio) editi dopo il 1990.

1. Villata, Panero, Verso la città della gioia
2. Sereni, Donati, Il Dio della vita
3. G. del Bufalo, L’altro perché (volume unico)
4. AA.VV., Alternativa
5. Marinoni, Casinotti, Airoldi, La domanda dell’uomo
6. Carrù, Raimondi, Salietti, L’uomo di fronte al vangelo di Gesù